Como desenvolver ações de recomposição de aprendizagem com crianças com autismo

No começo deste ano letivo, Norma Rodrigues e Karina Silva de Arruda, professoras do 1º ano do Ensino Fundamental no CEU EMEF Manoel Vieira de Queiroz Filho, na região de Parelheiros, em São Paulo (SP), se preparavam para um de seus maiores desafios profissionais: receber alunos que, praticamente, não frequentaram a Educação Infantil em razão da pandemia de covid-19.

Como em todo o país, o momento era nebuloso, já que muitas crianças ainda não estavam vacinadas e as educadoras teriam pela frente não só a adaptação dos estudantes à nova rotina escolar, como a recomposição das aprendizagens perdidas durante o isolamento social e o ensino remoto. O trabalho ficou ainda mais desafiador com a chegada de um aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

“A princípio, não foi nada fácil. Ele costumava jogar todos seus objetos no chão, inclusive mesas e cadeiras. Rasgava o caderno e jogava também. Eu recebia reclamações o tempo todo devido aos empurrões, arranhões e tapas dados por ele nos colegas. Ele quase não falava, gritava bastante e realizava pouquíssimas atividades e eu sempre me questionava como poderia ajudá-lo da melhor forma possível”, lembra Norma, que é a professora regente da turma.

“Foi um período do início do ano letivo em que foi necessário entender os gostos e as preferências dele, por exemplo, atividades, desenhos e animais preferidos, para planejar atividades que ficassem interessantes para todas as crianças e para ele também. E, para a nossa surpresa, isso deu muito certo, pois logo descobrimos que ele adorava dinossauros”, acrescenta a professora Karina, que dá aulas de Língua Portuguesa e Língua Inglesa para as mesmas crianças.

Com a ajuda dos dinossauros, Norma e Karina conseguiram se aproximar do garoto. “Lembro que passei os meses de fevereiro e março desenhando dinossauros para ele. Dali em diante, todas as atividades que desenvolvia com a turma, eu colocava no contexto, de um jeito ou de outro, dinossauros para que ele se interessasse. Isso acabou interessando às outras crianças e hoje temos um ganho duplo, que é o desenvolvimento do aluno com autismo e de toda a turma”, conta Karina.

Para garantir que o estudante não ficasse para trás, as educadoras se uniram à coordenação pedagógica da escola e à família do aluno para conhecê-lo melhor. “Tais informações foram muito importantes para o desenvolvimento dele. Percebi que a solução não era oferecer atividades adaptadas, mas garantir que ele fizesse as mesmas, mas com um acompanhamento diferenciado. Vi que explicar uma atividade para a turma e esperar que ele realizasse, não acontecia. Hoje, após explicar a atividade de forma geral, preciso sentar ao lado dele, olhar nos olhos, falar devagar e com clareza. É surpreendente o resultado”, comenta Norma.

As experiências vividas pelas educadoras Norma e Karina fazem parte de um contexto que, mais do que nunca, deve estar na pauta das escolas. Isso porque, entre os inúmeros desafios do ensino remoto e da pandemia, a inclusão de alunos com deficiências foi sem dúvida uma das maiores dificuldades. Por se tratar de um público que, em alguns aspectos, foi mais prejudicado, é essencial garantir que eles também sejam incluídos nas ações de recomposição de aprendizagens.

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), uma em cada 160 crianças possuem Transtorno do Espectro Autista (TEA) no mundo, sendo que estudos epidemiológicos realizados nos últimos 50 anos mostram um aumento contínuo e global do transtorno. O que caracteriza o TEA são as barreiras na comunicação e interações sociais, que podem estar associadas ou não à deficiência intelectual. Com a pandemia, a comunicação e a socialização das crianças com autismo foram bastante impactadas, afinal, elas deixaram de ser trabalhadas no âmbito escolar.

O que é Transtorno do Espectro Autista (TEA)?

O autismo — ou Transtorno do Espectro Autista (TEA) — refere-se a uma série de transtornos caracterizados por desafios em habilidades sociais, comportamentos repetitivos, fala e comunicação não verbal, assim como características únicas e diferentes. Não existe um único autismo e sim vários tipos, causados por diferentes combinações genéticas, por isso o correto é utilizar Transtorno do Espectro Autista (TEA) — nele estão incluídos: Autismo Infantil Precoce, Autismo Infantil, Autismo de Kanner, Autismo de Alto Funcionamento, Autismo Atípico, Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação, Transtorno Desintegrativo da Infância e a Síndrome de Asperger.

Foco na socialização e comunicação

Eliane Ramos, assessora da Secretaria Municipal de Educação de Amparo (SP) e pesquisadora da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) e da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), observa que os maiores prejuízos desse período para esses alunos foram a ausência dos serviços presenciais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o distanciamento dos colegas e professores. Mas que, ao mesmo tempo, os estudantes estavam em outros contextos vivendo situações que também têm potencial para gerar aprendizagem e conhecimento.

“Precisamos considerar sim esses prejuízos, mas precisamos e devemos entrar em contato, conhecer e acolher o que esses alunos produziram enquanto estiveram longe da escola, junto às suas famílias e amigos, e isso precisa ser legitimado como conhecimento. A partir do que foi vivido, da realidade de cada turma e de cada aluno, é que é possível ir retomando a construção curricular dos conteúdos sem deixar de olhar para as histórias de vida das crianças”, defende a especialista.

Além disso, Eliane reforça que a escola precisa ser um lugar que acolhe profissionais que têm interesse no que aconteceu com cada criança, adolescente e adulto. “Se a escola entender que esses alunos, por estarem distante da sala de aula, não aprenderam nada, não viveram nada e tiveram anos perdidos, só vai conseguir olhar para isso”, argumenta.

Neste sentido, Lilian Teixeira, coordenadora de Inclusão do Colégio Intellectus, psicopedagoga clínica e especialista em Educação Inclusiva, acrescenta que as ações de recomposição de aprendizagens de crianças com transtornos ou deficiências não dependem só da escola, mas de uma série de atores e fatores, como a parceria com as famílias e o acompanhamento de uma equipe multidisciplinar.

Desde a retomada das aulas presenciais, o maior desafio para trabalhar a recomposição das aprendizagens com os alunos com autismo tem sido a socialização. “Por quase dois anos, essas crianças ficaram dentro de suas casas. Para socializar, a criança precisa se comunicar e isso é um dos principais entraves do autismo. Durante a pandemia, nós estimulamos o contrário. Então o grande desafio é trabalhar novamente a socialização e a comunicação, fazer atividades que chamem a atenção da criança e ter paciência. Para isso, o professor precisa conhecer essa criança, conversando com as famílias”, assegura Lilian.

Para Eliane, outros pontos de atenção são a análise do contexto escolar, do meio e das relações, e o quanto tudo isso impõem barreiras aos alunos, de forma geral, e àqueles com autismo. “Se esses alunos, porventura, têm características que os colocam em dificuldades mais acentuadas para conviver, construir vínculos, trocar, compartilhar, comunicar o que estão pensando, suas curiosidades, e assim por diante, precisamos fortalecer ainda mais uma dinâmica efetivamente acessível e inclusiva”, diz a pesquisadora.

Por essa razão, ela defende o investimento em ferramentas, estratégias e recursos que promovam acessibilidade dentro da escola e em atitudes mais inclusivas, principalmente relacionadas à comunicação. “É somente na troca, no compartilhamento da vida, no diálogo com alunos e professores, que os conhecimentos vão sendo construídos. O desafio é identificar e eliminar barreiras atitudinais e de comunicação que ainda colocam alguns alunos em situação de incapacidade de aprender, de construir vínculos e de entrar em contato com conteúdos curriculares a fim de produzir seus conhecimentos”, frisa.

Como garantir a inclusão dos alunos com autismo

Investimento em acessibilidade inclusiva. De acordo com Eliane Ramos, investir em acessibilidade sem que esta esteja respaldada na perspectiva inclusiva pode gerar segregação. Ela exemplifica: “Pode ser que eu tenha uma atividade escolar com recursos de acessibilidade, mas que o aluno não está fazendo as mesmas atividades que seus colegas de turma, nem no mesmo ambiente físico, e sim realizando atividades em outros espaços da escola, distante dos seus colegas. Por isso, penso que precisamos ampliar o nosso entendimento de acessibilidade, gerar e sustentar esse movimento na perspectiva inclusiva”.

Toda a equipe da escola deve ser incluída. Já para Lilian Teixeira, não adianta querer incluir os alunos e excluir toda a equipe pedagógica. O primeiro passo é fazer uma formação continuada da comunidade escolar: do porteiro que atende a criança com autismo aos demais funcionários que irão conviver com a criança nos diferentes espaços. “Toda a equipe da escola precisa estar preparada”, enfatiza.

O que considerar na recomposição

Mas, neste momento em que escolas de todo o país fazem um esforço para correr atrás dos prejuízos, o que é fundamental ter em mente se tratando dos alunos com TEA? Quais são os pontos de atenção que precisam ser considerados ao planejar a recomposição de aprendizagens dos estudantes com autismo que cursam os anos iniciais do Ensino Fundamental?

Para Lilian, isso vai depender do esforço de toda a equipe da escola. “O primeiro passo é entender cada aluno como único. Não adianta a gente colocar todo mundo no mesmo pacote. Existem crianças com autismo com menos suporte e outras com mais, e cada uma delas tem a sua personalidade, sua identidade. Algumas crianças têm mais dificuldade para aprender Língua Portuguesa e outras, Matemática”, aponta.

Além disso, a especialista observa que, em muitos casos de crianças com autismo, há um segundo laudo, como um Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH). Isso, segundo ela, aumenta a necessidade de olhar cada indivíduo como único e analisar de onde é possível partir com esse aluno.

Ela lembra do caso de um professor que tinha uma aluna com autismo que adorava a Turma da Mônica e, por isso, fazia todas as atividades e provas dela envolvendo os personagens. “Para ela, aquilo era super prazeroso. Na hora de passar por um problema matemático, ele dizia: a Mônica foi à feira e comprou algumas laranjas, etc. Então, é olhar cada aluno como único e ver o que ele pode te dar de informações para trabalhar e ir aumentando gradativamente, mesmo que para isso seja necessário dar um passo para trás e voltar em alguns conteúdos”, aconselha.

É o que as professoras Norma e Karina fizeram com seu aluno com autismo do 1º ano. “Ele chegou bastante arredio, trazia algumas figurinhas de dinossauro e não queria fazer outra coisa senão mexer com essas coisas que ele trazia de casa e imitar dinossauros no chão, mas acabava machucando os coleguinhas. Então, quando fui trabalhar com eles os cumprimentos, eu pedia para ele se apresentar para o dinossauro e eu fingia que era um dinossauro também e me apresentava para ele. Com isso, ele foi se entregando e interagindo mais. Foi como nós conseguimos chamar a atenção dele”, conta Karina.

Norma lembra que, para contemplar a recomposição de aprendizagens, foi necessário partir do começo, já que os alunos frequentaram pouco a Educação Infantil. Nesse processo, foi necessário mais ouvir do que falar, afinal, cada criança tem uma história e traz um conhecimento prévio que é muito enriquecedor. Segundo a professora, conhecer um pouco das famílias por meio das reuniões de pais e conversas individuais também foi fundamental para prosseguir.

“Acredito que toda criança tem condições de aprender e busco atender a todos meus alunos de forma que todos possam avançar satisfatoriamente. Quando soube que teria um aluno com autismo na minha turma, logo pensei em como estabelecer a igualdade de possibilidades para que ele se desenvolvesse com as mesmas oportunidades que os demais. Hoje, posso dizer que ele é um aluno aplicado, criativo e interage muito bem com os amigos. Criamos a nossa rotina e sempre com esse olhar atento para as necessidades dele. Ele está se expressando muito melhor, inclusive verbalmente. Adora falar sobre dinossauros e declamar poemas”, enfatiza Norma.

Eliane acrescenta que é importante ter em mente que todos os esforços devem estar centrados no acolhimento de todos os alunos, com práticas humanizadas e sensíveis. No caso dos alunos com TEA, é essencial, ainda, que eles possam contar com o suporte do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que tem como objetivo identificar barreiras que impeçam a acessibilidade e inclusão de alunos com deficiência, TEA e Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).

“O professor do AEE dá um passo a mais, constrói um plano de atendimento especializado que tem como objetivo eliminar essas barreiras que foram detectadas. Então, se tem um aluno que fala pouco ou que não fala, como vai ser o acolhimento? Como essa escola vai trabalhar os conteúdos curriculares e outros conteúdos que circulam pela escola sem que a gente aperfeiçoe e dê condições para que essas interações e comunicações possam acontecer? Tudo isso é essencial para que a gente possa reconstruir a escola e não deixar ninguém para trás”, salienta Eliane.

Todos esses pontos fazem parte do trabalho da professora Néllik Annie da Silva, que realiza o atendimento educacional especializado de cerca de 50 alunos da EMEB Hilda Granemann de Sousa, localizada em uma região periférica do município de Caçador (SC). Desses, 10 são dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Durante o ensino remoto, ela dava aulas ao vivo pelo Google Meet que ficavam gravadas e um dos momentos mais marcantes desse período foi quando um de seus alunos com autismo pegou o celular do pai e entrou na plataforma. “Ele falou ‘oi tia’, e eu chorei de emoção. Foi um período muito difícil porque algumas famílias mal conseguiam comprar lápis de cor e outras coisas simples para fazer as atividades em casa, do contrário, ficariam sem ter o pão do dia seguinte”, lembra.

Com tantas perdas, o retorno presencial, no início de 2021, não teria como não ser desafiador. Para contornar esta situação, a primeira coisa que a educadora fez foi um mapeamento das habilidades que as crianças conseguiram adquirir nesse tempo longe da escola e o que era necessário para a idade delas. “Mas é claro que, quando falamos da criança com autismo, não devemos pensar só nas habilidades da idade. Comecei a ver o que elas conseguiam fazer sozinhas e qual nível de suporte precisavam para se desenvolver”, conta.

Gabriel José Dalcortivo, professor de Informática da escola, foi o grande parceiro de Néllik no retorno. Juntos, eles traçaram um planejamento para trabalhar a autoestima dos alunos e a interação social, um dos campos mais prejudicados. “Nosso primeiro projeto foi fazer vídeos para mostrar a esses estudantes o quanto eles eram importantes para o grande grupo, com eles interagindo para que depois pudessem se ver e perceber como era a interação dos colegas por outro ângulo”, relata. Um dos momentos mais gratificantes foi quando um dos alunos com autismo, ao se assistir, disse ‘professora, eu fiz um gol, eu sou muito bom para o meu time’.

Néllik também destaca a história de um aluno com autismo do 1º ano, que também tem TDAH, que era incompreendido por alguns professores por ter um comportamento agitado. “A sala do professor Gabriel é cheia de tecnologia e decidimos usar isso a favor. Colocamos esse aluno nesse espaço como protagonista de um jogo em que tinha que mexer nos eletrônicos. Foi um sucesso. Junto a isso, começamos a trabalhar com a turma o que era o autismo para que todos pudessem entender o TEA e, assim, poder ajudar o colega. Hoje ele já sabe ler e melhorou muito porque conseguimos canalizar a energia dele”, diz.

A educadora reforça que, antes de pensar nos conteúdos que o aluno com autismo precisa aprender, é fundamental trabalhar a importância dele no meio em que está. “Ele não é o TEA, ele não é a deficiência. A gente tem que parar de enxergar a deficiência do aluno e olhar as habilidades que ele já tem, trabalhar principalmente a autoestima da criança para que ela se sinta importante e parte do todo. Trabalhar a empatia com o grande grupo para que possam entender que todos nós temos algo de diferente do outro e nem por isso somos rotulados”, completa.

Orientações para incluir alunos com TEA nas ações de recomposição

1. Considere que, durante a pandemia, os alunos estiveram em contato com pessoas, objetos, conteúdos e vivências e que essa dinâmica fez com que eles construíssem outros saberes. “É a partir do que os alunos vão trazer para a escola que a gente vai criar um caminho de conexão com os conteúdos dos currículos”, diz Eliane. 

2. É urgente fortalecer o trabalho da Educação Especial, no sentido de que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) deixe de realizar reforço escolar, atividades adaptadas, etc. Ao invés disso, o AEE deve estudar as barreiras que estão impedindo esses alunos de conviver, de se comunicar e de participar efetivamente de cada atividade que é oferecida para a turma. “Estamos pensando na recomposição de aprendizagens, mas precisamos, sobretudo, pensar na reconstrução da escola e essa é uma grande oportunidade para que a gente percorra um caminho efetivamente mais acessível e mais inclusivo para os alunos com autismo e todos os outros que têm direito à Educação Especial”, completa Eliane.